I. ĐẶT VẤN ĐỀ

Hơn 20 năm qua, cùng với chương trình, sách giáo khoa (SGK), vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn (tức đọc Văn) luôn là một trong những tâm điểm chú ý của dư luận xã hội. Cuối những năm 1980, luận điểm học sinh là bạn đọc sáng tạo đã được thừa nhận rộng rãi và trở thành tư tưởng cơ bản của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) Văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam. Từ đó đến nay, nỗ lực xác lập một hệ thống lí thuyết cụ thể để thực thi tư tưởng đó vẫn là trung tâm nghiên cứu của các nhà khoa học. Các năng lực tiếp nhận văn học của bạn đọc - học sinh (HS); các thao tác, kĩ thuật đọc văn; các phương pháp, biện pháp, kĩ thuật dạy HS đọc văn đã từng bước được bổ sung, cụ thể hoá.    

Tuy nhiên, trong thực tế, việc dạy văn ở nhà trường phổ thông hiện vẫn nằm trong quỹ đạo dạy HS hiểu nghĩa văn bản, thông thuộc nghĩa của các “thế bản” để tái hiện trong các bài thi có đáp án khép kín theo cách hiểu của các nhà phê bình. Cách HS “ứng đáp”, “ứng dụng” văn bản vào “tình thế” của cá nhân HS chưa được khuyến khích, khoảng cách giữa văn học nhà trường và đời sống xã hội chưa được rút ngắn. Hơn nữa, mấy năm gần đây có không ít cách phát biểu khác nhau về bản chất môn Ngữ văn, mục tiêu dạy học Văn, con đường đổi mới PPDH Văn...

Để làm sáng tỏ thêm một tiền đề lí luận cho việc tiếp cận và đổi mới PPDH Văn ở nhà trường phổ thông, bài viết này đi sâu khảo sát một số luận điểm quan trọng của lí thuyết ứng đáp của người đọc (Reader - Response Theory), trên cơ sở đó đề xuất hướng tiếp cận vấn đề mục tiêu, phương pháp dạy đọc văn từ góc độ lí thuyết ứng đáp nhằm tiếp tục cụ thể hóa tư tưởng HS là bạn đọc sáng tạo.

 II. LÍ THUYẾT ỨNG ĐÁP CỦA NGƯỜI ĐỌC - LỊCH SỬ VÀ MỘT SỐ LUẬN ĐIỂM CƠ BẢN

 1. Khái niệm ứng đáp của người đọc

Ứng đáp (response), theo từ điển tiếng Việt và tiếng Anh, là sự phản ứng lại, đối đáp lại, hồi âm, hưởng ứng, đáp ứng một yêu cầu, một lời nói, một hành động nào đó.

Ứng đáp của người đọc (reader’s response), nói một cách ngắn gọn là sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của chính họ.

Theo Charles R. Cooper (1985), nhiều nhà nghiên cứu chọn và quan tâm đặc biệt đến cụm từ “ứng đáp văn học” (response to literature) hơn cụm từ “đọc văn” (reading of literature) vì 4 lí do chính như sau: 1) thuật ngữ này gợi ra đầy đủ sự phức tạp của quá trình đọc, từ việc giải mã, suy luận, cắt nghĩa văn bản cho đến sự bộc lộ cảm xúc, trải nghiệm, vốn văn hoá, sở thích, tâm trạng, cá tính, suy tư của người đọc trong quá trình đọc; 2) gợi mở vai trò quan trọng của người đọc; 3) mở rộng tầm nhìn về quá trình đọc bao gồm cả sự liên tưởng, đánh giá văn bản trong và sau khi đọc; 4) thuật ngữ này kết nối với truyền thống lí thuyết giáo dục học và nghiên cứu văn học ở Mĩ và Anh, nơi thuật ngữ “ứng đáp” được sử dụng hữu ích đúng theo nội hàm đã được xác định ở trên [3; tr.xi].

2. Lịch sử tóm tắt

Thuyết ứng đáp của người đọc ra đời ở Mĩ, khởi nguồn nhằm chống lại Phê bình Mới, Louise Michelle Rosenblatt được coi là người đặt nền móng lí luận đầu tiên với công trình “Văn học như là sự khám phá” xuất bản năm 1938 - cùng năm xuất bản với “Hiểu thơ” của hai nhà Phê bình Mới Cleanth Brooks và Robert Penn Warren. Những năm 1940, 1950, các nghiên cứu về vấn đề này chỉ thỉnh thoảng xuất hiện trên các tạp chí Tâm lí học và Giáo dục học. Đầu những năm 1960, số lượng nghiên cứu bắt đầu gia tăng khi cùng với sự phát triển của Ngôn ngữ học tâm lí và Tâm lí học nhận thức, sự đọc (reading) đã được tiếp cận từ góc độ mới: vấn đề hiểu văn (comprehension) được xem xét từ sự tương tác giữa vốn kiến thức có trước của người đọc với sự trông đợi và mời gọi của văn bản. David Russell, Walter Loban và sinh viên của họ ở ĐH Giáo dục Berkeley, Alan Purve và sinh viên ĐH Illinois (Mĩ); Gunnar Hansson (Thuỵ Điển); D. W. Harding và nhóm Leeds Children as Reader (Anh), Hội đồng giáo viên tiếng Anh quốc gia (Mĩ)... đã thực hiện nhiều nghiên cứu quan trọng về vấn đề này.

Đầu những  năm 1970, một cuộc cách mạng lớn trong lí thuyết và phê bình văn học thế giới đã làm đảo lộn địa vị thống trị của văn bản khách quan vốn được Phê bình Mới và cấu trúc luận xem là đối tượng quan trọng bậc nhất của nghiên cứu, phê bình văn học. Thuyết ứng đáp (Mĩ) và Mĩ học tiếp nhận (châu Âu) đã đưa người đọc lên ngôi. Xuất phát từ những góc độ không giống nhau, nhưng các nhà lí luận thuộc hai thuyết này có chung một lập trường là: thừa nhận kết quả hoặc hiệu quả của văn bản (using, significance) là vấn đề xứng đáng được nghiên cứu nghiêm túc; rằng nghĩa của văn bản là do người đọc kiến tạo nên trong quá trình giao tiếp (transaction) với văn bản. Tiêu biểu cho khuynh hướng lí thuyết này có thể kể đến các nhà hiện tượng học và chú giải học châu Âu như Roman Ingarden, Hans Georg Gadamer, Wolfgang Iser, Georges Poulet, Hans Robert Jauss; các nhà tâm lí học Hoa Kì như Norman Holland, David Bleich và 3 nhà lí luận Hoa Kì - Louise Rosenblatt, Stanley Fish và Jonathan Culler. [3; tr.xii]

Tuy nhiên, theo Richard Beach (1993), “các nhà lí luận thuộc thuyết ứng đáp vô cùng đa dạng trong cách thể hiện lập trường, quan điểm, giả thuyết của họ về vai trò của người đọc, vai trò của văn bản và sự tác động của bối cảnh xã hội - văn hoá đến sự giao tiếp giữa người đọc và văn bản” [2; tr.2]. Chẳng hạn, trong khi Ingarden, Iser, Rosenblatt nhấn mạnh đến hành vi đọc mang tính cá nhân thì Jauss, Fish đi sâu vào sự ứng đáp của cộng đồng người đọc. Sự sinh thành, vận động của lí thuyết ứng đáp của người đọc (LTƯĐCNĐ) cũng có một lịch sử thăng trầm: Trong một thời gian dài kể từ khi ra đời, nó không thu hút được sự quan tâm của các nhà lí luận, bị Phê Bình Mới công kích là “ảo tưởng về cảm xúc”. Nhưng từ những năm 1970 trở đi, nó đã quay lại “sân khấu văn chương” để làm nên một cuộc cách mạng mà kết quả là lấy lại được vị thế cho người đọc bên cạnh vị thế của tác giả và vị thế của văn bản. Tuy nhiên, từ chỗ thừa nhận vai trò của người đọc (với Rosenblatt), lí thuyết ứng đáp (với Fish giai đoạn sau) đã đi đến cực đoan khi ủng hộ quyền tối thượng của người đọc, muốn loại bỏ vai trò của tác giả và văn bản trong việc tạo nghĩa cho tác phẩm và cuối cùng phủ nhận cả ba bằng cách đem quy giản cả ba vào quyền chi phối của “cộng đồng diễn giải” - hệ thống niềm tin, quy phạm và quy ước chung về văn học chi phối, sản sinh ra đồng thời cả văn bản và người đọc. [1; tr.231]

Tránh các luận điểm cực đoan, các nhà nghiên cứu về sau, kể cả Rosenblatt, tiếp tục đi sâu vào quan điểm và các mô hình “giao tiếp văn học”; mở rộng và cụ thể hoá mối quan hệ phức tạp giữa người đọc - văn bản và các kiểu người đọc cá nhân tương ứng với các thể loại văn bản cụ thể; nghiên cứu ứng dụng chúng vào lĩnh vực thực hành giảng dạy văn học. Tiêu biểu cho hướng nghiên cứu thực hành là Rosenblatt, Alan Purves, Richard Beach, David Bleich, Judith A. Langer, Charles R. Cooper, Robert E. Probst... Mấy thập kỉ qua, LTƯĐCNĐ đã được ứng dụng rộng rãi trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nhiều nước, đặc biệt là ở Mĩ và Anh.

3. Các câu hỏi nghiên cứu của lí thuyết ứng đáp của người đọc

LTƯĐCNĐ đặt ra và giải quyết các câu hỏi cơ bản sau: Sự đọc có thực, có thể là một đối tượng của lí thuyết văn học không? Điều gì xảy ra khi người đọc đọc một văn bản văn chương? Văn bản có vị thế như thế nào đối với người đọc? Người đọc có vị thế gì với văn bản? Người đọc chủ động hay thụ động? Tại sao mỗi người đọc có thể ứng đáp với văn bản theo những lối riêng? ... Đây là những câu hỏi tất yếu không chỉ với lí thuyết văn học mà cả với khoa phương pháp luận dạy học Văn trong nhà trường.

4. Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết ứng đáp – những thành tựu và cực đoan

4.1. Quan điểm của lí thuyết ứng đáp về vị thế của văn bản văn chương

4.1.1. Văn bản văn chương là “một cấu trúc tiềm thế”, “chưa hoàn tất”, “chỉ được cụ thể và hoàn tất nhờ sự đọc”

Đây là quan điểm khá nhất quán giữa các nhà lí luận theo thuyết ứng đáp và thuyết tiếp nhận của người đọc. Theo Rosenblatt (1964), “tác phẩm văn chương không phải là một vật thể (object) mà là một tiềm thế (event)”. Nếu “văn bản (text) là tập hợp những kí hiệu có thể được cắt nghĩa như những biểu tượng của lời nói” thì “thơ (poem) hoặc tác phẩm (work) là sản phẩm do người đọc tạo dựng nên từ sự giao tiếp (transaction) với văn bản” [3; tr.35]. Trước đó, Jean Paul Sartre (1948) tuy định nghĩa văn chương như một “vật thể” nhưng thừa nhận: “Vật thể văn chương là một con quay kì lạ, chỉ tồn tại trong sự vận động. Để làm nó xuất hiện, cần phải có một hành vi cụ thể gọi là sự đọc, và nó chỉ tồn tại trong chừng mực mà sự đọc đó tồn tại” [1; tr.214). Đó cũng là quan điểm của Ingarden và Iser (1978) khi cho rằng, “đặc điểm của văn bản văn chương được xác định bởi tính chưa hoàn tất của nó, và văn chương tự hoàn thành trong sự đọc” [1; tr.216]; hoặc: văn bản văn chương chỉ tồn tại ở dạng “tiềm thế”, nó chỉ thực sự sống và phát huy “hiệu quả”, ý nghĩa thông qua “sự đọc” và “ứng đáp” của người đọc [1; tr.215-216]. Quan điểm này được nhấn mạnh thêm bởi R. Probst (1987): “Văn bản đơn giản chỉ là những vết mực trên trang giấy cho đến khi nó được một người đọc tìm đến và đọc nó” [8].  

Như vậy, khắc phục sự cực đoan của các nhà cấu trúc luận, Phê bình Mới khi khẳng định “tác phẩm là một vật thể (object), một thực thể (entity) tồn tại biệt lập với tác giả và người đọc”; quan điểm văn bản văn chương là một cấu trúc tiềm thế, chỉ thực sự sống trong sự giao tiếp với người đọc đã bổ sung một luận điểm căn bản góp phần lí giải cơ chế tồn tại và vận động đích thực của tác phẩm văn chương; là căn cứ cho việc đề xuất các nguyên tắc, phương pháp đọc văn và dạy đọc văn trong nhà trường. Đọc văn không phải là quá trình thụ động tiếp nhận nghiã văn bản mà là quá trình kiến tạo, làm sống dậy nghĩa của văn bản bằng sự tương tác tích cực với văn bản.

4.1.2. Văn bản văn chương có tính “lưỡng lự bất định”, “tính mở”, tạo điều kiện cho “vô vàn sự đọc có thể có” về nó

Là một cấu trúc tiềm thế, tính “trù trừ bất định”, vì vậy, là đặc trưng tất yếu của văn bản văn chương. Theo Iser (1978), văn bản văn chương như “một chương trình, một nhạc phổ” có nhiều “điểm khuyết”; “văn bản đề xướng sự hiển hiện của nghĩa hơn là phát biểu rõ về nghĩa của nó” [8]. Nói cách khác, văn bản đóng vai trò đề xuất, chỉ dẫn, còn người đọc chính là người kiến tạo nghĩa. Ông phân biệt văn bản của tác giả với văn bản của người đọc: “Tác phẩm văn chương có 2 cực, (...) cực nghệ thuật và cực mĩ học: cực nghệ thuật là văn bản của tác giả còn cực mĩ học là thành tựu do người đọc thực hiện. Trước sự phân cực này, rõ ràng bản thân tác phẩm không thể đồng nhất với văn bản cũng không thể đồng nhất với sự cụ thể hoá, mà phải ở đâu đó vào khoảng giữa. Nó tất yếu phải mang tính tiềm thế, bởi nó không thể quy giản vào thực tại văn bản cũng không thể quy giản vào chủ quan người đọc, và chính từ tiềm thế này mà có tính chất động của nó.” [1; tr.216]

Đẩy xa hơn luận điểm về tính trù trừ bất định của văn bản, Umberto Eco (1979) khẳng định: “Tác phẩm nghệ thuật là một tình thế mở, đang vận động, đang tiếp diễn” [6; tr.65]. Theo Eco, tác phẩm mở có mấy đặc điểm sau: “1) Tác phẩm mở được đặc trưng bởi trạng thái đang vận động, mời gọi người đọc sáng tạo cùng tác giả; 2) Ở cấp độ rộng hơn, tác phẩm cho dù đã được hoàn thành một cách hữu cơ nhưng vẫn “để mở” cho sự phát sinh tiếp tục các mối quan hệ bên trong - những mối quan hệ do người đọc khám phá và chọn lọc trong quá trình tiếp nhận trước sự kích thích, mời gọi của văn bản; 3) Mỗi tác phẩm nghệ thuật, dù được sáng tác theo thi pháp hiển ngôn hay hàm ngôn, trong thực tế đều mở ra gần như vô tận các khả năng đọc có thể có, mà mỗi sự đọc này khiến tác phẩm có một sức sống mới với những thị hiếu và quan điểm thẩm mĩ riêng hoặc thể hiện một cách hiểu mang dấu ấn cá nhân của người đọc” [6; tr.63]. Lập trường này, ở một khía cạnh nhất định, không xa với cách phát biểu của Frank Kermode khi cho rằng “văn bản không được xác định trọn vẹn”, hay của Michel Charles khi khẳng định “tác phẩm thực tế không nhiều sức nặng hơn vô vàn tác phẩm tiềm năng do sự đọc tác phẩm ấy khơi gợi”, hoặc quan điểm của Roland Barthes khi gợi ý “người đọc là một văn bản khác” [1; tr.225, 226, 237] và luận điểm của Rosenblatt khi xác nhận “Cùng một văn bản có thể làm xuất hiện những tác phẩm khác nhau trong quá trình giao tiếp với những người đọc khác nhau hoặc với cùng một người đọc ở những thời điểm khác nhau” [3; tr.36]. Luận điểm “tác phẩm mở” sau này cũng thuyết phục chính các nhà cấu trúc luận, như Tzvetan Todorov (2007) thừa nhận: “Các tình tiết trải qua của nhân vật tiểu thuyết hay các ẩn dụ của nhà thơ mang trong mình hàng trăm cách diễn dịch khác nhau” [11].

Phủ nhận nghĩa khách quan - nghĩa do cấu trúc nội tại của văn bản đem lại để chuyển tất cả sang người đọc, tất nhiên, là lập trường cực đoan, nhưng về mặt phương pháp luận, luận điểm về tác phẩm mở, tác phẩm đang vận động, đúng như đánh giá của Eco, “đã mở ra một trang mới cho xã hội học và giáo dục học cũng như một chương mới trong lịch sử nghệ thuật” [6; tr.65]. Nó loại bỏ quan điểm cho rằng chỉ có một cách đọc duy nhất đúng về văn bản văn chương nghệ thuật. Nó giành chỗ tất yếu cho sự sáng tạo của người đọc. Nó cung cấp thêm luận cứ cho việc mở rộng các nghiên cứu về cơ chế đọc văn và dạy đọc văn ở nhà trường phổ thông.

4.2. Quan điểm của lí thuyết ứng đáp về vai trò, vị thế của người đọc trong việc tạo nghĩa cho tác phẩm

4.2.1. “Nghĩa của văn bản văn chương không chỉ ở văn bản mà là kết quả của sự giao tiếp giữa văn bản và người đọc”; “người đọc có vị thế đồng hàng với văn bản thay vì nó đứng một mình”

Như một logic tất yếu, quan điểm về vị thế của văn bản không thể tách rời với quan điểm về vai trò, vị thế của người đọc trong việc tạo nghĩa cho văn bản. Lập trường của các nhà lí thuyết ứng đáp về vấn đề này cũng đa dạng, biến động và phức tạp tương ứng với lập trường về văn bản. Trong khi Phê bình Mới khẳng định nghĩa chỉ nằm trong cấu trúc nội tại của văn bản, “tác phẩm có tính tự trị (the poem itself), tự mình đủ cho mình”, công kích “ảo tưởng về chủ ý” tác giả và “ảo tưởng về xúc cảm” của người đọc, thì đến lượt mình, các nhà lí luận thuộc thuyết tiếp nhận và ứng đáp phản công lại “ảo tưởng về văn bản” bằng cách đặt người đọc ngang hàng với văn bản.

Theo E. D. Hursch (1967, 1976), cần phải phân biệt nghĩa (meaning) của văn bản - nghĩa được tạo nên bởi chủ ý và cấu trúc khách quan của văn bản với ý nghĩa (significance) hoặc sự ứng dụng (using) của nó đặt trong mối quan hệ với người tiếp nhận, tình huống tiếp nhận cụ thể. Theo Hursch, “nghĩa chỉ cái gì bền vững trong sự tiếp nhận một văn bản; nó trả lời câu hỏi: “Văn bản này muốn nói gì?”; Ý nghĩa chỉ cái gì thay đổi trong sự tiếp nhận một văn bản, nó trả lời câu hỏi: “Văn bản này có giá trị gì?”. Nghĩa là đặc dị (singulier); ý nghĩa, đặt nghĩa trong quan hệ với một tình huống, là bất định, số nhiều, mở, và có lẽ vô tận” [1; tr120-121]. Mỗi thế hệ độc giả có thể tìm thấy ở các tác phẩm kiệt tác một ý nghĩa riêng cho cuộc đời mình, một điều gì đó soi rọi những trải nghiệm riêng của họ. Nói như Todorov (2007), nếu như người đọc không hứng thú và không có quyền “tìm tòi trong các tác phẩm một ý nghĩa cho cuộc đời mình” thì “chắc chẳng còn ai đọc sách nữa trong tương lai rất gần” [11].

Tất nhiên, đúng như Antoine Compagnon (1998), “không được đẩy đi quá xa sự phân biệt giữa nghĩa và ý nghĩa” bởi ranh giới giữa chúng khá tương đối; nhưng ở một mức độ nhất định, từ góc độ nhà trường, sự phân biệt này là rất cần thiết, đặc biệt trong việc thiết kế mục tiêu chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng môn học. Cũng trong cách phân biệt này, Hursch đã thừa nhận sự tồn tại song song giữa nghĩa của văn bản và nghĩa do người đọc tiếp nhận được từ văn bản - một luận điểm có khả năng làm sáng tỏ sự phức tạp trong cơ chế thực hành cảm thụ và giảng dạy văn chương.

Lập trường của Iser về vị thế của người đọc cũng là một quá trình. Với khái niệm “người đọc hàm ẩn” (mạng cấu trúc vời gọi một sự ứng đáp, ép buộc người đọc hiểu rõ văn bản), Iser (1972) đã mô tả người đọc vừa chủ động, vừa bị động bởi sự câu thúc của văn bản, tự do của người đọc được giám sát bởi cấu trúc của văn bản, nghĩa vẫn nằm nhiều ở phía văn bản. Barther với quan điểm “sự đọc từ phía văn bản”, sự đọc “phục tùng” các mã của văn bản cũng vậy. Eco (1979), một mặt phản đối sự tự do vô hạn trong cách cắt nghĩa tác phẩm, rằng “Không thể sử dụng văn bản như anh muốn mà phải như cách văn bản muốn anh sử dụng nó. Văn bản “mở”, tuy vậy, không có nghĩa là anh có thể cắt nghĩa thế nào tuỳ ý”; nhưng mặt khác lại đề cao vị thế của người tiếp nhận: “Người đọc như một chủ thể cắt nghĩa chủ động, tích cực là một phần trong bức tranh về quá trình sản sinh của văn bản” [6, tr.4]. Về điểm này, Jauss (1921) mặc dù tuyên bố người đọc là tiềm lực tạo nên đời sống lịch sử của tác phẩm văn chương nhưng vẫn thừa nhận sự tồn tại của văn bản bên cạnh người đọc: “Trong cái tam giác tác giả, tác phẩm và người thưởng thức thì người thưởng thức không phải là phần sáng tạo thụ động hay chỉ là mắt xích đơn giản của hoạt động tiếp nhận, mà chính là năng lượng tạo thành lịch sử. Sự tồn tại lịch sử của tác phẩm văn học không thể có được nếu thiếu sự tham dự tích cực của người đọc.” [4; tr.84]

Từ góc độ sư phạm, Rosenblatt (1938, 1978, 1985) cũng rất thận trọng khi đồng thời đề cao tính năng động tương tác của cả văn bản và người đọc: “Văn bản là một thành tố năng động trong quá trình đọc - quá trình tạo tác chuyển hoá thành tác phẩm, nó chỉ dẫn, câu thúc và mở, đòi hỏi sự đóng góp sáng tạo của người đọc” [3; tr.36]. Rosenblatt sử dụng khái niệm giao tiếp văn học (transaction) với hàm ý chỉ “quá trình tương hỗ” giữa người đọc và văn bản, chống lại quan điểm “người đọc thụ động theo văn bản”, hoặc “văn bản thụ động theo người đọc” [3; tr.40]. Không phớt lờ tác giả và người đọc như các nhà hình thức nhưng cũng không đẩy đến mức cực đoan khi coi “tác phẩm chỉ là hiệu quả trải nghiệm ở người đọc” như Iser và Marcel Proust, Rosenblatt mô tả cơ chế giao tiếp giữa người đọc và văn bản như sau: “Qua phương tiện ngôn từ, văn bản đem vào trong ý thức người đọc những ý niệm nào đó, những trải nghiệm đáng nhớ, hình ảnh về những nơi chốn, con người, hoạt động, khung cảnh nào đó. Những nét nghĩa riêng biệt này, đặc biệt là những liên tưởng đã bị nhấn chìm, che phủ mà từ ngữ và hình ảnh đang gợi lên cho người đọc sẽ xác định rõ điều tác phẩm muốn truyền đạt, nhắn gửi đến anh ta. Còn người đọc mang đến cho tác phẩm những đặc điểm tính cách, cá tính, những kí ức về quá khứ, những nhu cầu và ưu tư về hiện tại, một khoảnh khắc tâm trạng cụ thể, một thể trạng nhất định nào đó khi đọc. Những yếu tố này và nhiều yếu tố khác nữa không bao giờ là một sự kết hợp bản sao sẽ tạo ra sự ứng đáp độc đáo của anh ta góp phần vào việc tạo nghĩa cho văn bản” [2; tr.50]. Lập trường tiếp cận khá đồng bộ ở Rosenblatt được nhiều nhà nghiên cứu tán đồng, mở rộng và nghiên cứu ứng dụng rộng rãi vào lĩnh vực dạy đọc văn trong nhà trường.

4.2.2. Nghĩa của văn bản văn chương “là một hiệu quả được trải nghiệm” ở người đọc, người đọc có địa vị tối thượng trong việc tạo nghĩa cho văn bản

Trong khi phản công lại “ảo tưởng về văn bản”, một số nhà lí luận thuộc thuyết ứng đáp và tiếp nhận từ chỗ thừa nhận đã đi đến đề cao vị thế tuyệt đối của người đọc. Theo Iser (1972, 1978), “Nghĩa phải là sản phẩm của một tác động qua lại giữa các tín hiệu của văn bản và các hành vi thấu hiểu của người đọc. Và người đọc không thể tách ra khỏi tác động qua lại này; ngược lại hoạt động được kích thích ở anh ta sẽ gắn bó anh ta một cách tất yếu với văn bản và khiến anh ta tạo nên những điều kiện cần thiết  cho tính hiệu quả của văn bản đó. Bởi văn bản và người đọc cùng hoà lẫn như vậy thành một tình thế duy nhất, do đó, nghĩa không còn là một ngoại vật cần xác định, mà là một hiệu quả được trải nghiệm” [1; tr.217]. Đồng quan điểm phủ nhận nghĩa khách quan của văn bản với Iser, nhưng Fish còn tiến xa hơn khi chuyển toàn bộ nghĩa văn bản sang phía người đọc, ủng hộ quyền tự do tối thượng của sự đọc. Fish quan niệm tác phẩm văn chương là “điều xảy ra khi ta đọc”; “văn bản là sự đọc của ta đối với chúng; chúng ta đang viết nên những bài thơ mà ta đang đọc” [1; tr.232, 235]. 

Góp thêm tiếng nói ủng hộ quan điểm trên của Iser và Fish, Marcel Proust (1989) khẳng định: “Sự đọc mang tính cộng cảm, phóng chiếu, đồng nhất hoá”; “người đọc ứng dụng điều mình đọc vào tình thế của chính mình” [1; tr.208]. Từ đó, Proust đi đến giới hạn nghĩa của văn bản nằm trong sự tự nhận thức bản thân của người đọc qua phương tiện soi chiếu là tác phẩm: “Khi đọc, mỗi người đọc là độc giả của chính mình. Tác phẩm của nhà văn chỉ là một dụng cụ quang học nhà văn đưa cho người đọc để anh ta phân biệt được những gì mà không có cuốn sách thì có lẽ anh ta không nhìn thấy được ở bản thân mình” [1; tr.208]. Đồng nhất nghĩa của văn bản với “hiệu quả trải nghiệm” ở người đọc, quan điểm của Iser, Fish, và Proust không tránh khỏi cực đoan. Đúng như Antoine (1998), “Trải nghiệm về sự đọc, như mọi trải nghiệm của con người, tất nhiên phải là một trải nghiệm kép, mập mờ không rõ, giằng xé: Giữa hiểu và yêu thích, giữa ngữ văn học và hình ảnh ngụ ý, giữa tự do và câu thúc, giữa sự chú ý đến người khác và mối bận tâm về mình” [1; tr.239].

Như vậy, đặt trong thế đối cực với quan điểm “tôn sùng văn bản”, sự ủng hộ “quyền tối thượng của người đọc” đã làm lung lay lập trường về tính khép kín và tự trị của văn bản. Ở một mức độ nhất định, nó đã giải phóng tiềm năng sản sinh ý nghĩa vô tận của văn bản cũng như tiềm năng cắt nghĩa sáng tạo dồi dào ở người đọc. Nhưng cũng chính nó đã làm hạn hẹp nghĩa của tác phẩm chỉ trong “những trải nghiệm” của cá nhân người đọc khi phủ nhận nghĩa khách quan của văn bản vốn cũng dồi dào tiềm năng nghĩa.

5. Lí thuyết ứng đáp của người đọc - Ý nghĩa và ứng dụng

Theo Cooper (1989), LTƯĐCNĐ không chỉ làm thay đổi bức tranh lí thuyết văn học thế giới từ nửa cuối thế kỉ XX mà còn “cung cấp một cách nhìn mới về giá trị đạo đức, tinh thần của văn chương, đem đến một lí do mới để đọc văn” [3; tr.xii]. LTƯĐCNĐ đã nhấn mạnh vai trò, giá trị của văn chương trong việc giúp người đọc phát triển các năng lực trí tuệ xúc cảm (emotional intelligence), đặc biệt là năng lực tự nhận thức và năng lực thấu cảm (empathy). Nó khẳng định và tôn trọng vai trò của ý thức, cá tính, vốn trải nghiệm của cá nhân người đọc trong việc thấu hiểu nghĩa văn bản; khuyến khích người đọc liên hệ, ứng dụng văn bản vào cuộc sống để hiểu mình, hiểu người, để phát huy giá trị, ý nghĩa của văn chương.

Từ góc độ nhà trường, LTƯĐCNĐ đã mở ra một hướng tiếp cận mới đối với vấn đề dạy Văn. Lí thuyết dạy Văn chuyên chú vào phương pháp đọc sát gần (close reading) để hiểu văn bản theo lập trường của Phê bình Mới một thời gian dài thống trị trong nhà trường Mĩ, Anh nay đã được “bổ sung, mở rộng” bằng hướng tiếp cận ứng đáp của người học. Trong triết lí, mục tiêu, nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn Ngữ văn (Language Arts) của nhiều tiểu bang ở Mĩ, môn Tiếng Anh (English) của Anh, British Columbia, Thuỵ Điển, Hà Lan, Latvia, Singapore..., việc khuyến khích HS “phát triển hứng thú, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm cá nhân phong phú qua việc đọc để tạo nên những hệ giá trị riêng, thái độ và cách ứng xử của cá nhân họ” là một trong những thành tố quan trọng [5; tr.49, 245, 277, 291]. Bên cạnh các thao tác, kĩ năng hiểu (understand), cắt nghĩa (interpret), phân tích (analyse) và đánh giá (evaluate), ứng đáp (respond) cũng là một thao tác, kĩ năng đọc văn cơ bản. Chẳng hạn, đây là triết lí chương trình Ngữ văn tiểu bang Connecticut, Mĩ, năm 2002:

“Chương trình Ngữ văn phải hướng đến phát triển 5 kĩ năng ngôn ngữ (đọc, viết, nói, nghe và quan sát) nhằm giúp HS có thể giao tiếp hiệu quả với những người đọc, người nghe khác nhau vì những mục đích khác nhau. Giao tiếp hiệu quả là chìa khoá để hiểu con người, và vì thế, nó là trung tâm của việc học Ngữ văn” [12, tr.8].

            Triết lí đó được cụ thể hoá vào mục tiêu chương trình môn Ngữ văn thống nhất từ bậc Mầm non đến lớp 12 như sau:

            “ . đọc, viết, nói, nghe và quan sát để kiến tạo nghĩa cho các văn bản viết, văn bản hình và văn bản bằng lời;

. đọc hiểu (read with understanding) và ứng đáp (respond) sâu sắc với các loại văn bản khác nhau;

. viết và nói thành thạo bằng tiếng Anh để truyền đạt các tư tưởng, ý kiến một cách rõ ràng, mạch lạc;

. sáng tạo các tác phẩm dưới dạng văn bản hình, văn bản nói và văn bản viết từ việc sử dụng kiến thức ngữ văn;

. chọn và áp dụng các chiến lược nâng cao khả năng sử dụng kiến thức ngữ văn một cách trôi chảy và thành thạo;

. hiểu và đánh giá văn bản thuộc các giai đoạn văn học và các nền văn hoá khác nhau; và

. vận dụng kiến thức ngữ văn vào việc học suốt đời, làm việc và hưởng thụ niềm vui trong cuộc sống.”[12]

Từ mục tiêu đó, nội dung chương trình môn Ngữ văn gồm 4 phần:

            “1. Đọc và ứng đáp (Reading and Responding)

            2. Tạo lập văn bản

3. Thực hành vận dụng các quy tắc tiếng Anh trong giao tiếp nói và viết

4. Khám phá và ứng đáp văn bản (Exploring and Responding to Texts)” [12]

Ở tiểu bang California, bộ “Chuẩn kiến thức kĩ năng môn Ngữ văn” năm 1997 gồm 3 phần: 1) Đọc, 2) Viết, 3) Nói và nghe. Phần Đọc văn (Reading) có 3 nội dung:”      

1.0   Phân tích từ; phát triển từ vựng có hệ thống và lưu loát

2.0   Đọc hiểu (Reading Comprehention)

3.0   Ứng đáp và phân tích văn học (Literary Response and Analysis” [13, tr.34, 242]...

Trong phạm vi giờ học, theo Cooper, “lí thuyết ứng đáp của người đọc đã làm thay đổi trọng tâm nhấn mạnh, từ uy quyền của sự phân tích văn bản với cách hiểu đã được thừa nhận rộng rãi sang sự khảo sát, đánh giá các ứng đáp của HS và sự làm trọng tài phân xử các ứng đáp trong cộng đồng lớp học [3; tr.xii-xiii]. Như R. Probst đã tuyên bố một cách mạnh mẽ: “Nếu HS không đọc và ứng đáp, sẽ không có tác phẩm văn chương để dạy - chỉ có văn bản và thông tin về văn bản” [9; tr.73].

6. Đổi mới phương pháp dạy học Văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam – nhìn từ lập trường của lí thuyết ứng đáp của người đọc

6.1. Dạy HS đọc văn để hiểu nghĩa văn bản hay ứng đáp, ứng dụng văn bản?

Hiện có khá nhiều quan điểm khác nhau về mục tiêu dạy Văn ở nhà trường phổ thông Việt Nam: Hoặc khẳng định mục tiêu công cụ, rèn kĩ năng đọc; hoặc đề cao mục tiêu giáo dục nhân văn, hoặc chú trọng mục tiêu giáo dục thẩm mĩ, hoặc tiếp tục coi trọng mục tiêu giáo dục kiến thức... Người viết bài này đồng quan điểm với ý kiến cho rằng, Ngữ văn là một môn học đặc thù, một môn học đa chức năng: vừa có tính nghệ thuật, vừa có tính môn học; vừa là một môn công cụ vừa là một môn khoa học xã hội nhân văn. Và như vậy, giúp HS hiểu nghĩa (meaning) văn bản là mục tiêu quan trọng, nền tảng của dạy đọc văn. Hiểu nghĩa văn bản bao gồm hiểu được nội dung, tư tưởng, chủ đề văn bản; hiểu được tâm sự, thái độ, lập trường của tác giả, nhân vật về cuộc đời và con người; hiểu được cấu trúc văn bản, các thủ pháp, biện pháp nghệ thuật, ngôn từ tương ứng với các thể loại văn bản. Đạt được mục tiêu này, HS sẽ có những tri thức cơ bản, phù hợp với cấp độ lớp về thể loại văn bản, về văn hoá, xã hội, lịch sử, con người qua các thời đại của các dân tộc, các nền văn hoá khác nhau; có kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hiệu quả trong những tình huống giao tiếp cụ thể. Tuy nhiên, như người xưa từng nói: “Đọc sách mà không cùng được cái lí là bọn mạt học nhớ suông. Vỡ lí mà không đưa tới cái dụng là bọn hủ nho chương cú” [10; tr.169]. Hơn nữa, hiểu (understand) - theo thang bậc đánh giá quá trình nhận thức chỉ là cơ sở để vận dụng (apply) và sáng tạo (create).

Trong thực tế, chúng ta đang dạy HS đọc văn và kiểm tra đánh giá kiến thức đọc của HS chuyên chú vào mục tiêu hiểu nghĩa văn bản, mà lại hiểu theo cách của các nhà phê bình, nghiên cứu văn học là chính. Mục tiêu khuyến khích HS trải nghiệm, ứng dụng văn bản vào “tình thế” (situation) mới, “tình thế” của chính mình để hiểu mình và hiểu người, để phát triển cá tính và các năng lực trí tuệ xúc cảm còn rất mờ nhạt. Có thể thấy rất rõ sự khác biệt giữa cách dạy đọc văn bản Tấm Cám của chúng ta với cách dạy Cô bé lọ lem trong nhà trường Mĩ. Và trong khi chúng ta dừng ở mục tiêu giúp HS “hiểu được cuộc đấu tranh giữa thiện và ác, ước mơ thiện thắng ác, tinh thần lạc quan và nhân đạo của nhân dân thể hiện trong truyện” thì cảm xúc, nhu cầu, khát vọng nhận thức của HS đi xa hơn, lơ lửng ở đâu đó trong những câu hỏi không được khuyến khích, chẳng hạn: Mụ dì ghẻ có điểm nào đáng được đồng cảm và tha thứ không? Nhân vật Tấm có điểm nào làm em thích và không thích? Nếu ở vào địa vị của mụ dì ghẻ hoặc của Tấm, em có thể hành động theo cách nào khác? Quan điểm của em về hành động trả thù? Em thích và không thích câu chuyện ở những điểm nào?... Một HS từng trải nghiệm cuộc sống không bình yên với mẹ kế có thể có quan điểm, suy nghĩ và cách liên hệ với câu chuyện theo một cách rất khác với một HS được sống trong tình yêu thương của cha mẹ đẻ. Những cảm xúc, suy nghĩ, quan điểm khác nhau này cần phải được khuyến khích bộc lộ. Qua chia sẻ, HS có thể tự nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn mình. Một giờ học như thế, HS sao có thể chán văn, ghét văn được. Tiếp cận từ lập trường ứng đáp của người đọc, một câu chuyện cổ tích cũng có thể trở nên rất thời sự, khoảng cách giữa văn học và nhà trường dường như rất ngắn.

Như vậy, lựa chọn, sáng tạo ý nghĩa văn bản là một quá trình tất yếu của hiểu nghĩa văn bản. Ứng đáp ở mức độ cao là phải “ứng dụng” được sự hiểu đó vào những “tình thế” mới, “tình thế” của cá nhân HS hoặc một cộng đồng nhất định. Hiểu nhân vật, hiểu con người, hiểu tâm sự của tác giả trong tác phẩm là để giúp HS hiểu hơn chính mình, để phát triển tâm hồn và cá tính, để giao tiếp hiệu quả với nhiều người vì những mục tiêu khác nhau – đó mới là mục tiêu tối thượng của dạy học văn. Nói như Todrorov, “Hiểu biết văn học không phải là cái đích mà là một trong những phương tiện vững chắc và vẻ vang dẫn con người đến chỗ hoàn hảo” [11, tr.25].

6.2. HS làm gì để ứng đáp chủ động và sáng tạo với văn bản?

Để ứng đáp với văn bản, trước hết, HS phải trực tiếp đọc văn bản: Phải đọc sát (close reading), đọc kĩ văn bản; nhớ cốt truyện, nhân vật, chi tiết, sự kiện quan trọng; thông hiểu nội dung, ý chính của các phần, đoạn; cắt nghĩa, suy luận, giải mã, phân tích nhân vật, chi tiết, thủ pháp, ngôn ngữ trong tính chỉnh thể của văn bản...

Để hiểu người và hiểu mình, để tìm kiếm trong văn bản một ý nghĩa riêng cho cuộc đời mình, HS phải ứng đáp sáng tạo thông qua các hoạt động, chẳng hạn:

- Phán đoán về chủ đề, nội dung, diễn biến, kết thúc câu chuyện;

- Nêu những cảm xúc, ấn tượng của mình về văn bản, nhân vật, cốt truyện;

- Đánh giá các quan điểm, ý tưởng, thái độ của nhân vật, nhà văn dựa trên những niềm tin và hệ giá trị riêng;

- Đặt câu hỏi về những điểm mà mình chưa rõ về văn bản;

- Chia sẻ, lắng nghe, thảo luận về các ứng đáp của mình và bạn cùng nhóm, lớp;

- Suy ngẫm, xem xét lại quan điểm, các nhận xét, đánh giá của mình về văn bản;  

- Đặt mình vào địa vị, tình thế của nhân vật để chiêm nghiệm ...

6.3. GV làm gì để khuyến khích HS ứng đáp chủ động và sáng tạo với văn bản?

Theo Probst, khi HS được tự do bày tỏ cảm xúc, suy nghĩ về văn bản cũng có nghĩa rằng, giáo viên cần “hỏi HS những gì họ nhìn thấy, cảm thấy, suy nghĩ và ghi nhớ khi đọc; khuyến khích họ tập trung vào sự trải nghiệm của mình đối với văn bản”; tổ chức các cuộc thảo luận nhằm đi đến “sự hiểu biết thấu đáo hơn là cảm giác chiến thắng” [8]. Judith A. Langer lưu ý thêm: “Khuyến khích sự cảm thụ hồn nhiên, nghiêng về linh cảm hơn là sự chính xác”; “đặt những câu hỏi liên quan đến vốn tri thức, hiểu biết của HS, đón bắt kịp những gì họ nói hơn là tuân thủ lập trình bài giảng của bạn” [7; tr.7].

Các dạng câu hỏi, bài tập cho HS ứng đáp với văn bản vô cùng phong phú đa dạng. Tuy nhiên, có thể tóm tắt một số dạng khái quát như sau:

- Cảm xúc, ấn tượng của em như thế nào khi đọc văn bản?

- Em lưu tâm đến vấn đề/ Em đặt ra câu hỏi nào khi đọc văn bản?

- Văn bản đồng quan điểm hoặc khác quan điểm với em về những vấn đề gì? Về thế giới, về tình bạn, tình yêu, tự do, chiến tranh...? Trích dẫn những dòng cụ thể trong văn bản để chứng minh cho quan điểm của em.

- Nếu em là nhân vật, em sẽ hành động theo cách nào? Nếu em là tác giả, em có muốn viết lại phần kết thúc câu chuyện không? Giả sử em là người biên tập, em sẽ đề nghị tác giả viết lại câu/ phần/ đoạn nào trong văn bản? Vì sao?

- Điều gì đã xảy ra trong cuộc đời em giúp em hiểu hơn văn bản, nhân vật này?

- Văn bản này có nói lên một cách sâu sắc những gì em quan tâm và coi trọng trong cuộc sống hay không? Trích dẫn những dòng cụ thể trong văn bản.

- Văn bản có làm thay đổi cách nhìn của em đối với thế giới, với cuộc đời em và các mục tiêu của cuộc đời em?

- Văn bản có làm em phải đánh giá lại những gì đã xảy ra với em trong quá khứ?

      - Văn bản này gợi nhắc em nhớ đến những văn bản nào khác? Trích dẫn các dòng trong văn bản và giải thích mối liên hệ đó.

      - Đánh giá chung của em về văn bản này? v.v...

III. KẾT LUẬN

LTƯĐCNĐ đã bổ sung một hướng tiếp cận cơ bản, đầy tiềm năng đối với vấn đề nghĩa và ý nghĩa của tác phẩm văn chương. Các luận điểm cơ bản của lí thuyết ứng đáp đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề về cơ chế tồn tại, vận động và sản sinh ý nghĩa của tác phẩm văn chương; cơ chế giao tiếp, tương tác giữa người đọc và văn bản. Nó cung cấp những tiền đề lí luận quan trọng cho việc nghiên cứu ứng dụng vào lĩnh vực dạy đọc văn trong nhà trường.

Tiếp cận văn bản từ lập trường ứng đáp của người đọc không đối nghịch mà là sự bổ sung và mở rộng hướng tiếp cận từ góc độ văn bản. Nó không chỉ làm giàu tiềm năng ý nghĩa của văn bản mà còn là điều kiện để phát triển cá tính, các năng lực trí tuệ xúc cảm cho HS, xoá bỏ khoảng cách giữa văn học nhà trường và đời sống của cá nhân HS. Ở một góc độ nhất định, “áp dụng lí thuyết ứng đáp có thể phù hợp để xem xét sự khác biệt của mỗi cá nhân HS qua các ứng đáp của họ hơn là áp dụng lí thuyết đọc lấy văn bản làm trung tâm” [2; tr.5]. Vì vậy, thiết nghĩ, vận dụng LTƯĐCNĐ vào việc xác định triết lí dạy Văn, mục tiêu dạy Văn, đổi mới nội dung, chương trình SGK và phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả đọc văn của HS ở nhà trường phổ thông Việt Nam là một hướng đổi mới cần được coi trọng đúng mức hơn.

Nguồn: Viện Văn học

Chú thích và tài liệu tham khảo

 [1]. Antoine Compagnon (2006), Bản mệnh của lí thuyết văn chương và cảm nghĩ thông thường, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

[2] Richard Beach (1993), A teacher’s introduction to reader-response theories, National Council of Teachers of English, Urbana, Illinois.

[3] Charles R. Cooper (1989), Researching response to literature and the teaching of literature: Points of departure, Ablex Publishing Corporation, New Jersey

[4] Hans Robert Jauss (2002), Lịch sử văn học như là sự khiêu khích đối với khoa văn học, Tạp chí Văn học nước ngoài, số 1/2002.

[5] Graham Ruddock, Marian Sainsbury (2008), Comparison of the core primary curriculum in England to those of other high performing countries, Research report No DCSF-RW048, National foundation for educational research.

[6] Umberto Eco (1984), The Role of reader, Indiana University Press Bloomington.

[7] Judith Langer (1994), A response based approach to reading literature (Report series 6.7) Anbany, NY: National Research Center on Literature Teaching and Learning.

[8] Robert E. Probst (1987), Transactional Theory in the Teaching of Literature. ERIC Digest, Nguồn:  www.ericdigests.org/pre-926/theory.htm,

[9] Robert E. Probst (2004), Response and analysis: Teaching literature in secondary school, Heinemann, Portsmouth, NH.

[10] Nguyễn Minh Tấn (chủ biên) (1981), Từ trong di sản, Nxb Tác phẩm mới, Hà Nội.

[11] Tzvetan Todorov (2011), Văn chương lâm nguy, (Trần Huyền Sâm, Đan Thanh dịch), Trung tâm nghiên cứu Quốc học và Nxb Văn học, Hà Nội.

[12] Curriculum guide (2002), English Language Arts, Public Schools, Madison, Connecticut.

[13] California State Board of Education (1997), California Common Core State Standards: English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects.

 

(Bài in trong sách Kỉ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia Về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, 2013, tr. 639-653)